„Das erste Wirkende ist das Sein des Erziehers, das zweite, was er tut, und das dritte erst, was er redet.“

(Romano Guardini, 1885-1965)

SEINS Pädagogik: Die einfühlende Interaktion und die subjektbezogene Gegenwärtigkeit als Basis einer neuen personzentrierten Beziehungskompetenz

Die ANAMAR-Akademie bietet berufsbegleitende Coachings und Trainings basierend auf dem LERNEN ZU SEIN an.

Bildung für das 21. Jahrhundert – LERNEN ZU SEIN

Längst ist die pädagogische Forschung darin übereingekommen, dass die Grundannahmen der Pädagogik des 20. Jahrhunderts nicht mehr gelten. Didaktisches und methodisches Fachwissen sowie institutionelle Autorität sind nicht mehr ausreichend, um der sich stark veränderten Lebenswirklichkeit von Kindern und Jugendlichen Rechnung zu tragen und sich den Bildungszielen der Zukunft annähern zu können. So wird auch im UNESCO-Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert deutlich, dass diese nicht länger die Anpassung an eine sich immer rasanter verändernde Berufs- und Informationswelt fokussieren darf, sondern, dass neben dem Lernen, Wissen zu erwerben drei weitere Säulen in den Blickpunkt gerückt werden müssen:

* Lernen, zusammen zu leben

* Lernen, zu handeln

* Lernen für das Leben. 1 2

Entsprechend sind gegenwärtige Bildungsgrundsätze formuliert: So soll Schule darin unterstützen, „die wertvollen Anlagen der Kinder und Jugendlichen zu erkennen und bestmöglich zu fördern, damit sie ihre individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten zur vollen Entfaltung bringen und diese für die eigene Lebensgestaltung ebenso wie für eine aktive Beteiligung an der Bewältigung gegenwärtiger und zukünftiger gesellschaftlicher Herausforderungen nutzen können.“ 3

Schulisches Lernen jedoch ist bislang primär ein Lernen, das sich auf die (Außen-)Welt bezieht. Es schließt das Wissen über sich selbst, über das eigene Wesen, die eigene innere Welt weitestgehend aus. Mit weitreichenden Folgen, denn hierbei handelt es sich um ein Wissen, das für ein kongruentes und wesensgemäßes (Sprach-)Handeln und somit für das Leben in der Gesellschaft als selbst-bestimmter Teil dieser unerlässlich ist.

Nur wer sich wirklich selbst kennt, kann kongruente Entscheidungen treffen, danach handeln, in die Gesellschaft hineinwachsen, seinen Platz finden und ein mittragender verantwortungsbewusster Teil des Ganzen sein.

Die Annäherung an die dargestellten Bildungsziele gelingt also nur, wenn Kinder und Jugendliche fortan auch lernen, sich selbst (das eigene Denken, Handeln und vor allem auch Fühlen) und dadurch auch andere Menschen und die Welt im Gesamten besser zu verstehen. Nur so kann auch die Abgrenzung „ich bzw. wir vs. die anderen“ immer mehr zugunsten der erkannten Interdependenz aufgelöst werden – hin zu einem neuen Wir-(Einheits-)Bewusstsein aus dem heraus neue Handlungsalternativen im Sinne eines gerechten, friedlichen und harmonischen Miteinanders entstehen können.

Die ANAMAR-Akademie widmet sich daher intensiv folgender Frage: Welche Pädagogik kann Kinder und Jugendliche darin unterstützen, sich tiefer zu verstehen, das eigene Denken, Handeln und Fühlen bewusst(er) wahrzunehmen, ausdrücken zu können und sich wesensgemäß zu entwickeln, hin zu einem authentischen „Ich selbst sein“, was miteinschließt, die innewohnenden Fähigkeiten im Sinne der Potenzialentfaltung zu entdecken und zu verwirklichen.

Antworten aus der Humanistischen Psychologie und aus der modernen Bewusstheitsarbeit

Über die Humanistische Psychologie als DASEINS-relevante Psychologie rückt das Leben selbst in den Mittelpunkt – das Leben eines jeden Menschen und seine Selbstverwirklichung. Ganzheitlichkeit, Autonomie, Bewusstwerdung des eigenverantwortlichen Anteils am Lebensgestaltungsprozess, Selbstfürsorge und positive Potenzialentfaltung lauten einige ihrer erklärten Ziele – Ziele, die mit den o.a. Bildungszielen der Zukunft einhergehen. „Selbstempathie und Selbstwahrnehmung als psychoedukative Ziele ersten Ranges“ (Schulz von Thun) müssen in einer wegweisenden und damit zukunftsfähigen Pädagogik Berücksichtigung finden.

Praktische, langjährig erprobte Ansätze können hier den Weg zu ihrer Verifizierung eröffnen. In unserem Ansatz, dem LERNEN ZU SEIN, fließen daher Erkenntnisse aus der humanistischen und pädagogischen Psychologie (insbesondere Carl Rogers, Friedemann Schulz von Thun und Hubert Teml) mit moderner Bewusstheitsarbeit (Christian Meyer) synergetisch zusammen. Als Pädagogisches Prinzip knüpft das LERNEN ZU SEIN somit auch an die Bildungssäulen für die Zukunft an. Es stellt darüber hinaus eine eigene (fünfte) Säule dar, indem es den Daseins-Grund eines jeden Lebens in den Mittelpunkt rückt: Die Selbst-Verwirklichung. „Das Selbst zu sein, das man in Wahrheit ist.“ (Carl Rogers)

Die einfühlende Interaktion und die subjektbezogene Gegenwärtigkeit als Basis der Beziehungskompetenz

Im LERNEN ZU SEIN werden die einfühlende Interaktion und die subjektbezogene Gegenwärtigkeit fokussiert. Gemeinsam bilden sie DIE Basis einer neuen professionellen personzentrierten Beziehungskompetenz.

Die einfühlende Interaktion

Friedemann Schulz von Thuns Veröffentlichungen beziehen Ruth Cohns Ansätze der Themenzentrierten Interaktion (TZI) mit ein und beantworten die Frage, wie zwischenmenschliche Interaktion gelingt und sich heilsam auf alle Beteiligten auswirkt. Vor allem der von Carl Rogers entwickelte „Personzentrierte Ansatz“ (PZI) bietet uns einen wirkungsvollen „Türöffner“ in die tiefe(re) Beziehungsebene zwischen dem Erwachsenen und dem Kind/Jugendlichen, in dem die Begegnung (Encounter) selbst in den Mittelpunkt rückt. Eine solche Begegnung verlässt die schnelllebige Oberfläche, denn sie zeichnet sich durch den ganzheitlichen Einbezug des Mensch-Seins aus, der Wahrnehmung des Gegenübers unter Einschluss der Gefühlsebene, des Gesagten und auch des nonverbal (implizit) Geäußerten. Verstehendes Zuhören und eine vertrauensvolle Beziehung entwickeln sich, sodass das positive Selbst-Konzept im Lernenden gefördert wird, welches für das persönliche Wachstum, für das sich Öffnen für das Lernen und damit einhergehende neue Erfahrungen und Einsichten in sich selbst unerlässlich ist. Eine einfühlende Interaktion ist wachsam unterstützend, jedoch stets unter der Maxime der größtmöglichen Selbst-Bestimmung. Das bedeutet auch, dass die Unterstützung subsidiär ist: Hilfe anbietend und leistend und dies „passgenau“ im Sinne von „so niedrig wie möglich und so hoch wie nötig“, denn nur so kann die Selbst-Bestimmung und Selbst-Wirksamkeit im Lernenden gefördert werden.

Anerkennen statt Kenntnis über die Schüler*innen

Eine solche Interaktion schafft einen bewussten Wirkungsraum, in dem sich Kinder und Jugendliche als Subjekte gesehen, sicher und wertgeschätzt fühlen und in dem sie sich unter diesen wichtigen Voraussetzungen für menschliches Wachstum (vgl. Maslow) wesensgemäß lernen, entwickeln und entfalten können. In der einfühlenden Interaktion werden die Heranwachsenden unterstützt, die Objekt-Rolle zu verlassen und sich ihrem ursprünglichen Selbst (siehe LERNEN ZU SEIN) anzunähern. Sie werden darin begleitet, sich ihrer selbst immer bewusst(er) (Gedanken, Reaktionsmuster, Gefühle …) zu werden. Hier wird das Kind/der Jugendliche  – unabhängig von äußerer Attributierungen – als Wesen wahrgenommen und anerkannt.

Folglich interessieren sich die Seins-Pädagog*innen ganz wesentlich auch dafür, was die Lernenden wirklich denken und vor allem auch fühlen, was sie möchten und warum sie wie handeln und nicht lediglich dafür, was – aus Sicht der Erwachsenen – gedacht, gefühlt und getan werden sollte. (vgl. hierzu auch Jesper Juul) Nur so können Seins-Pädagog*innen unterstützend tätig sein. Sie sind gegenwärtig, im Hier und Jetzt, mit dem entsprechenden Gegenüber. Zudem unterstützen sie die Kinder und Jugendlichen darin, herauszufinden, was sie fühlen, was sie tun, was sie vermeiden und was sie wirklich wollen. Die Seins-Pädagog*innen führen die Kinder und Jugendlichen somit in die eigene Selbstverfügbarkeit.

Die subjektbezogene Gegenwärtigkeit

Die subjektbezogene Gegenwärtigkeit findet bislang in der Lehrer*innenbildung und auch in anderen pädagogischen Ausbildungen keinen Raum. Allenfalls sieht man in Schulen und Kindergärten hier und da den Einzug von temporär begrenzten Projekten (z.B. Achtsamkeitstrainings, Meditationskurse, etc.). Hierin wird u.a. gelernt, „bewusster“ zu atmen, den Körper zu spüren, sich zu fokussieren. Solche Trainings schließen jedoch die eingehendere Arbeit mit Gefühlen fast immer aus, obwohl diese wesentlich ist, um sich selbst besser kennen und verstehen zu lernen und auch um in die Gegenwärtigkeit (Präsenz) finden zu können.

Moderne Bewusstheitsarbeit

Die moderne Bewusstheitsarbeit nach Christian Meyer fokussiert u.a. die tiefere Arbeit mit Gefühlen und hilft dadurch, die eigene innere Welt zu entdecken, sich so dem eigenen und tieferen Mensch-Sein anzunähern. Dies kann dazu führen, sich selbst erfahren zu können, sich zu öffnen für das, was JETZT „da“ ist. Diese Form der Bewusstheitsarbeit kann so auch ein Türöffner für eine tiefgreifende Selbst-Erfahrung – hinein in den Augenblick und damit hinein in die eigene Tiefe- sein. Eine Erfahrung, die das Leben und Erleben grundlegend verändert.

In die Tiefe musst du steigen,

soll sich dir das Wesen zeigen.

(Friedrich Schiller)

Bewusstheitsübung, Gewahrseinsübung, Bewegungsübung, die Übung mit den 5 Positionen sind einige der wirksamen und langjährig erprobten Werkzeuge der Selbsterfahrung und Selbsterforschung.[1] Diese können auch in pädagogischen Kontexten Anwendung finden. Gemeinsam mit der einfühlenden Interaktion bilden sie das Fundament, durch das hindurch der Raum in die subjektbezogene Gegenwärtigkeit eröffnet werden kann. Somit beantwortet die moderne Bewusstheitsarbeit nach Christian Meyer die Frage, wie wir in diese Gegenwärtigkeit hineinfinden können. Seine Lehre und Forschung schaffen eine praktische Verbindung von Psychologie und der Daseins-Erfüllung des Menschen – über die Entdeckung des eigenen Wesens (ohne Anpassungsprogramme) hin zur Verbindung zum tieferen Grund des Seins, das in vollständiger Gegenwärtigkeit (Präsenz) erfahrbar wird.

Personenzentrierter Unterricht und der transformierende Beziehungsraum

Der transformierende Beziehungsraum ist ein „Raum der Präsenz“, der durch die einfühlende Interaktion und die subjektbezogene Gegenwärtigkeit bewusst eröffnet werden kann und durch den die Schüler*innen tiefere Einsichten erlangen: ein tieferes Erkennen ihrer selbst und mithilfe des Lehrenden auch ein Verstehen der eigenen Persönlichkeit (ihre individuelle „Färbung“), was für das persönliche Wachstum unerlässlich ist. Pädagog*innen kennen Augenblicke im Kontakt mit Schüler*innen, die sofort oder in der Retrospektive als unmittelbar oder mittelbar wirksam und Veränderung herbeiführend erlebt, erfahren und erinnert werden; Augenblicke, in denen etwas IM Gegenüber berührt und bewegt wird und diese (innere) Bewegung auch in sich selbst wahrgenommen wird.

Innerhalb des gegenwärtigen transformierenden Beziehungsraums verlassen wir als Lehrer*innen oder Pädagog*innen die Gedanken über Vergangenes und Zukünftiges. So u.a. auch das „vorgefertigte“ Bild, das wir über die Schüler*innen und auch über uns selbst als pädagogische Imperative („Ich sollte so und so agieren/reagieren“, „Ich muss den Lehrplan erfüllen.“ etc.) in unseren Köpfen haben.  Wir begeben uns buchstäblich auf eine tiefere Ebene. Hierdurch können wir sehr klar eine innere Verbindung zu dem Kind oder Jugendlichen wahrnehmen. Worte finden sich plötzlich (leichter). Auch das Gesagte oder auch die erfolgte Handlung ist in sich vollständig stimmig: Sie ist authentisch nach außen und authentisch nach innen. Sie kann als mittel- oder unmittelbar wirksam im Gegenüber erkannt werden. Anregung und Unterstützung – individuell, persönlich, einfühlend, situationsangemessen – können quasi in diesem Kontakt zum gegenwärtigen Moment wie von selbst entstehen. Solche Momente in vollständiger Gegenwärtigkeit berühren nicht selten auch innerlich, denn hier entsteht die Verbindung der pädagogischen (Sprach-)Handlung mit dem tieferen (Mensch-)Sein innerhalb derer ein vollständiges „Da-Sein“ mit dem Gegenüber realisiert wird.

Begleitet wird diese Begegnung von der (nonverbalen) Botschaft: „Ich bin jetzt ganz für dich da.“ Es ist sozusagen die Zusammenfassung der gerade erwähnten Aspekte, die sich in einer inneren Haltung ausdrückt, die dadurch gekennzeichnet ist, dass die Lehrenden hier über die begrenzte persönliche Sicht hinausgehen und auf das ganze Menschen-Kind schauen – empathisch, liebevoll, absichtslos, unterstützend und Raum öffnend, so dass das wahrgenommen werden kann, was UNTER der Persönlichkeit und seinen Konditionierungen steht. Es ist der weise Blick auf das Sein des Menschen. Hierauf verweist auch Schulz von Thun, wenn er vom „Wirken als menschliches Gegenüber“[1] spricht. Carl Rogers beschreibt dies wie folgt: „Dann ist allein meine Anwesenheit befreiend und hilfreich. In diesen Momenten scheint es, als ob mein innerer Geist den inneren Geist des anderen erreicht und berührt hat. Unsere Beziehung geht über sich selbst hinaus und ist Teil von etwas Größerem geworden.“[2] In einer solchen Begegnung bewegt und berühren die Erwachsenen die Heranwachsenden durch ihr Da-Sein. Hier entscheidet sich, ob die professionelle Beziehung zu einem authentischen und ganzheitlichen Zusammen-Sein wächst, in dem sich Kinder und Jugendliche ihrem Selbst entsprechend entfalten, lernen und (heran-)wachsen können.

 

Eine bewusste professionelle Seins-Beziehung ist

  • von echter Wertschätzung und Respekt geprägt.
  • empathisch und orientiert sich am tiefen Wunsch, die Kinder und Jugendlichen wirklich verstehen zu wollen, nicht lediglich in ihren Lernprozessen, sondern und vor allem auch in ihrem individuellen Mensch-Sein, das diesen Lernprozess ganz wesentlich mitbestimmt.
  • wach und gegenwärtig (präsent) und fördert so auf natürlichem Weg das persönliche Wachstum der Kinder und Jugendlichen zu sich selbst.
  • gradlinig, weil Denken, Fühlen und Handeln kongruent und damit stimmig sind.
  • authentisch und damit spontan, intuitiv, offen und zugewandt.
  • eröffnet einen Raum, in dem alle – Lehrende und Lernende – GANZ DA SEIN KÖNNEN – physisch, mental und vor allem auch emotional.

 

„Das erste Wirkende ist das Sein des Erziehers;

das zweite, was er tut;

und das dritte erst, was er redet.” 7

Gemeinsam mit der humanistischen Psychologie bietet die moderne Bewusstheitsarbeit so endlich einen Schlüssel für eine neue transformierende Beziehungsebene zwischen Lehrendem und Lernendem, auf der persönliches Wachstum und wirkliche Entwicklung stattfinden können. Durch die Verknüpfung eines personenzentrierten Unterrichts und moderner Bewusstheitsarbeit kann es gelingen, Kinder und Jugendliche darin zu unterstützen, die schnelllebige Oberfläche (Gedanken, Bilder, Körperempfindungen und Gefühle) zu verlassen und durch diese hindurch in die tiefere Wirklichkeit des eigenen Seins zu gelangen. Das Gegenwärtig-Sein fördert Einsichten – Einsichten in sich selbst, das Selbst-Bild der Schüler*innen und die erlernten Handlungs- und Reaktionsmuster. Es führt zu Erkenntnissen, die für die Ent-wicklung und das Lernen maßgeblich sind. Es kann in eine neue Bewusstseinskultur führen und somit auch ein notwendiges Gegengewicht zum einseitig intellektualisierenden Unterricht schaffen – für beide: Lehrende und Lernende.

 

Die Pädagogik des Seins als Teil einer neuen Bewusstseinskultur

Wir brauchen ein Umdenken, ja ein Umfühlen und ein Einsehen (Hinsehen) dahingehend, dass wir zur Verifizierung der eingangs genannten grundlegenden (globalen) Bildungsziele und den zentralen Zielen des Mensch-Seins nur gelangen, wenn wir Kinder und Jugendliche darin unterstützen, sich ihrer selbst bewusster zu werden. Wir benötigen eine Öffnung des Bildungssystems hinsichtlich einer neuen Bewusstseinskultur – und das, indem wir den Fokus fortan auch und ganz besonders auf die Innenwelt der Kinder und Jugendlichen richten und diese für sie erfahrbar und vor allem fühlbar werden lassen. Auch die Wissenschaft wendet sich in jüngerer Zeit verstärkt der Frage nach einer Bewusstseinskultur zu. So diskutierten unlängst Deutschlands bekannte Philosophen Richard David Precht und Thomas Metzinger eben genau zu einer solchen Kultur in Schulen und kommen zu dem Schluss:

Metzinger: „… Wir brauchen natürlich nicht nur ein Mentorensystem für eine Lesekultur, sondern wir bräuchten ein Mentorensystem für eine Bewusstseinskultur. Das heißt, es geht ja nicht nur um das Ranführen an akademisches Lernen, sondern an den Umgang im eigenen Gehirn, diese Themen die wir eben hatten, Aufmerksamkeit, Achtsamkeit, Meditation. Und da haben wir eben keine ältere Generation. Da haben wir noch nichts aufgebaut als Kultur im Westen, dass Mentoren sozusagen den
jungen Leuten gegenübertreten können. Und das ist ein technisches Problem: Wo bekommen wir glaubwürdige Lehrkräfte für sowas her, die nicht ideologisch geprägt sind und die diese Veränderung in der Schule herbeiführen können?“

Precht: „Indem wir an unseren Universitäten solche Leute ausbilden.“ 8

Eine neue Bewusstheitskultur, dem schließen wir uns an, kann nur über das Bewusstsein der Menschen transportiert werden, die im jeweiligen System arbeiten. Menschen, die nicht nur über theoretisches Wissen, sondern vor allem auch über praktische (Selbst)Erfahrung verfügen. Die Lehrenden, ihr Bewusstsein, ihr bewusstes Sein spielen hier die zentrale Rolle.

Wir brauchen also Menschen, die den Blick bereits nach innen richten, die sich ihrer selbst bewusst(er) geworden sind und wir brauchen diese Menschen als Multiplikatoren im Bildungssystem. Nur dadurch kann sich dieses von innen heraus verändern. Auch für Lehrer*innen und Pädagog*innen darf dies ein Weg sein, ein Weg der professionellen Selbst-Findung.

„Das Wichtigste in deinem Beruf bist du selbst.“

(Ruth Cohn)

[1] Die UNESCO hebt das Lernen, zusammen zu leben besonders hervor, da dieses auf eine gemeinsame Zukunft hinführen soll, auf ein friedliches und harmonisches Miteinander, innerhalb dessen (globale) Herausforderungen gemeinsam analysiert, diskutiert und konstruktiv bewältigt werden. Die anderen Säulen gelten quasi als Basis für das Erlernen eines solchen Zusammenlebens: Das Lernen, Wissen zu erwerben bezieht sich auf die Fähigkeit, eine möglichst breite Allgemeinbildung punktuell den gegebenen Erfordernissen unter Nutzung der vorhandenen Medien vertiefen zu können. Das Lernen, zu handeln fokussiert die Kompetenz, situationsangemessen reagieren und agieren zu können und dies – falls erforderlich – auch innerhalb einer Gruppe von Menschen. Die letzte Säule ist das Lernen für das Leben. Bereits 1972 widmete sich die UNESCO hier der Frage „Wie wir leben lernen“.

[1] Deutsche UNESCO-Kommission (1997). Lernfähigkeit: Unser verborgener Reichtum. UNESCO-Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert. Neuwied – Kriftel – Berlin: Luchterhand. S. 18ff

[1] Angerer, B. (n. d.). Rahmenlehrplan online 1-10. Grundsätze. Zugriff am 15.01.23 unter https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/rlp-online/a-bildung-und-erziehung/grundsaetze

[4] Vgl. Meyer, Chr. (2016). Ein Kurs in wahrem Loslassen. Durch das Tor des Fühlens zur inneren Freiheit. München: Arkana.

[5] Vgl. Schulz von Thun, F. (2021). Erfülltes Leben: Ein kleines Modell für eine große Idee. München: Carl Hanser Verlag.

[6] Original: “Then simply my presence is releasing and helpful. At those moments, it
seems that my inner spirit has reached out and touched the inner spirit
of the other. Our relationship transcends itself, and has become part
of something larger.” Aus: Baldwin, M. (2013). (Hrsg.). The Use of Self in Therapy (English Edition) New York & London: Taylor & Francis (Kindle Ausgabe), S. 11

[7] Guardini, R. (2010). Die Lebensalter. Ihre ethische und pädagogische Bedeutung (14. Taschenbuch-Auflage, unv. Nachdruck der 9. Aufl., Würzburg: Werkbund Verl. 1967, 1. Auflage 1953). Kevelaer: topos plus.  S.33.

[8] Metzinger, T. (2021). Der Begriff der Bewusstseinskultur. Zugriff am 15.01.2023 unter: https://www.philosophie.fb05.unimainz.de/files/2013/04/TheorPhil_Metzinger_DerBegriffEinerBewusstseinskultur.pdf

Literaturangaben

Angerer, B. (n. d.). Rahmenlehrplan online 1-10. Grundsätze. Zugriff am 15.01.23 unter https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/rlp-online/a-bildung-und-erziehung/grundsaetze

Baldwin, M. (2013). The Use of Self in Therapy (English Edition). New York – London: Taylor & Francis (Kindle Ausgabe).

Deutsche UNESCO-Kommission (1997). Lernfähigkeit: Unser verborgener Reichtum. UNESCO-Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert. Neuwied – Kriftel – Berlin: Luchterhand.

 Guardini, R. (2010). Die Lebensalter. Ihre ethische und pädagogische Bedeutung (14. Taschenbuch-Auflage, unv. Nachdruck der 9. Aufl., Würzburg: Werkbund Verl. 1967, 1. Auflage 1953). Kevelaer: topos plus.

Juul, J. & Jensen, H. (2005). Vom Gehorsam zur Verantwortung. Für eine neue Erziehungskultur (2. Auflage). Weinheim – Basel: Beltz.

https://www.philosophie.fb05.uni mainz.de/files/2013/04/TheorPhil_Metzinger_

Metzinger, T. (2021). Der Begriff der Bewusstseinskultur. Zugriff am 15.01.2023 unter: https://www.philosophie.fb05.unimainz.de/files/2013/04/TheorPhil_Metzinger_DerBegriffEinerBewusstseinskultur.pdf

Meyer, Chr. (2016). Ein Kurs in wahrem Loslassen. Durch das Tor des Fühlens zur inneren Freiheit. München: Arkana.

Schulz von Thun, F. (2014). Miteinander reden 1-4: Störungen und Klärungen. Stile, Werte und Persönlichkeitsentwicklung. Das „Innere Team“ und situationsgerechte Kommunikation. Fragen und Antworten. Hamburg: Rowohlt Taschenbuch.

Schulz von Thun, F. (2021). Erfülltes Leben: Ein kleines Modell für eine große Idee. München: Carl Hanser Verlag.

Teml, H. (1987). Entspannt lernen. Streßabbau, Lernförderung und ganzheitliche Erziehung bei Kindern und Jugendlichen. Linz: Veritas.

persönlich oder via Zoom

Erstgespräch: Berufsbegleitendes Coaching für LehrerInnen (i.V.) & PädagogInnen

Im berufsbegleitenden Coaching unterstützen wir die berufliche Ent-Wicklung hin zu einer professionellen personenzentrierten Seins-Beziehung.               Das Erstgespräch (ca. 30 Minuten), das wir telefonisch oder auch per Zoom führen, ist kostenfrei.

Stimmen

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„Die inhaltliche Arbeit und besonders die Gespräche haben mich auch persönlich gestärkt. Ich bin mit einer höheren Sensibilität für mich und auch für meine SchülerInnen in den Alltag gegangen. Auch meine Einstellung speziell gegenüber den SchülerInnen hat sich verändert. Unsere SchülerInnen leben genauso wie ich in einem Leistungssystem, in dem Noten alles zu sein scheinen. Meine Aufgabe ist es, den SchülerInnen einen Wert hinter dieser Note zu geben. Diese Aufgabe geht leicht vergessen. Und auch die Umsetzung ist schwierig. Sehe ich nun SchülerInnen im Unterricht, denen es nicht so gut zu gehen scheint, nehme ich mir bewusst vor, auf sie/ihn zu zugehen und zu sagen: "Ich bin für dich da."

Isabell C.

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„Für mich persönlich hat sich die Einstellung zur Rolle der Lehrkraft geändert bzw. meine Ansichten haben sich verschoben. Mir ist deutlich geworden, dass man als Lehrkraft keine „Rolle“ spielen darf und vor der Klasse „man selbst sein“ muss. Dazu gehört es vor allem Emotionen zu zeigen, auf den Schüler als Mensch einzugehen und auf diverse Situationen auch einmal aus dem Bauch heraus zu reagieren. Mir ist es wichtig geworden zu wissen, was bei meinen SchülerInnen im privaten Umfeld passiert und in welcher Lebenssituation sie sich befinden. Dieses Hintergrundwissen hat dazu geführt, dass ich Verhaltensweisen besser einschätzen und interpretieren kann und so deutlich besser auf sie reagiere."

Hannes H.

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„Du hast mich immer wieder bestärkt und mir widergespiegelt, dass ich das kann und das alles klappen wird. Rückblickend auf die Anfangsphase und auf die Unterstützung, die ich durch dich erhalten habe, hat das positive Auswirkungen auf mein Selbstkonzept/ Selbstwirksamkeit gehabt. Manchmal habe ich immer noch Zweifel/ Angst, dass es nicht klappen könnte. Mittlerweile bin ich aber auch an dem Punkt, dass ich mich traue zu glauben: „Ok, hey, das wird schon. Du machst das schon!“ Das Meditieren mit der Audiodatei war super! Mir hat es geholfen abends einzuschlafen und unterbewusst das unruhige Gefühl zu besänftigen. So komisch es auch klingt, es war wirklich so! Man ist gerade in der Anfangszeit angespannt, hilflos. Man braucht Zuspruch, Stärkung und seelische Unterstützung.“

Levent A.

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„Du hast mich individuell wahrgenommen und in dem bestärkt, was ich gut kann! Du hast mir Mut zugesprochen, dass ich meinen Unterricht so halten soll, dass ich ihn vertreten kann! Du hattest mir gegenüber einen sehr wertschätzenden und bestärkenden Umgang, diese Arbeit auf der Beziehungsebene führte zu deutlich mehr Motivation in meinem Beruf. Diese Art und Wirkung der Arbeit hat mich darin bestärkt, vermehrt auf der Beziehungsebene mit meinen Schülern zu arbeiten. Ich unterrichte authentisch und verstelle mich für niemanden! Ich bin überzeugt von dem, was ich in der Schule tue und bin sehr glücklich damit. Ich interessiere mich für meine SchülerInnen, nehme ihre Bedürfnisse wahr, versetze mich in ihre Rolle und begleite sie durch den Weg der Schule. “

Tim L.

Fortbildungen in Gruppen für LehrerInnen und PädagogInnen

Die Schwerpunkte der Fortbildung(en) werden in der Vorbereitung der Veranstaltung(en) gemeinsam herausgearbeitet.

Etwaige Bausteine können sein:

  • Lehrer*in SEIN – Vom pädagogischen Selbst-Bild zur tieferen Beziehungsebene
  • LERNEN ZU SEIN als pädagogisches Prinzip – Personenzentrierter Unterricht
  • Kinder und Jugendliche tiefer verstehen lernen: Sozialisierung und ihre Folgen (Basis-Input)
  • Traumata: Folgen für das Leben und Sich-Erleben
  • Digitalisierung: „Nebenwirkungen“ sehen, auffangen und vorbeugen
  • Übungen und Techniken zum In-Kontakt-Kommen – mit mir selbst, den Kolleg*innen und den Schüler*innen
  • Körper-, Atem- und Bewusstheitsübungen (im Doppeldecker-Prinzip)

Bitte vereinbaren Sie bei Interesse über das Kalendertool „Erstgespräch“ einen Termin für ein unverbindliches Vorgespräch oder wenden Sie sich per Mail an: info@anamar-akademie.de