„Das erste Wirkende ist das Sein des Erziehers, das zweite, was er tut, und das dritte erst, was er redet.“

Die einfühlende Interaktion und die subjektbezogene Gegenwärtigkeit als Basis der Beziehungskompetenz

Im LERNEN ZU SEIN werden die einfühlende Interaktion und die subjektbezogene Gegenwärtigkeit fokussiert. Gemeinsam bilden sie DIE Basis einer neuen professionellen personzentrierten Beziehungskompetenz.

Die einfühlende Interaktion

Friedemann Schulz von Thuns Veröffentlichungen beziehen Ruth Cohns Ansätze der Themenzentrierten Interaktion (TZI) mit ein und beantworten die Frage, wie zwischenmenschliche Interaktion gelingt und sich heilsam auf alle Beteiligten auswirkt. Vor allem der von Carl Rogers entwickelte „Personzentrierte Ansatz“ (PZI) bietet uns einen wirkungsvollen „Türöffner“ in die tiefe(re) Beziehungsebene zwischen dem Erwachsenen und dem Kind/Jugendlichen, in dem die Begegnung (Encounter) selbst in den Mittelpunkt rückt. Eine solche Begegnung verlässt die schnelllebige Oberfläche, denn sie zeichnet sich durch den ganzheitlichen Einbezug des Mensch-Seins aus, der Wahrnehmung des Gegenübers unter Einschluss der Gefühlsebene, des Gesagten und auch des nonverbal (implizit) Geäußerten. Verstehendes Zuhören und eine vertrauensvolle Beziehung entwickeln sich, sodass das positive Selbst-Konzept im Lernenden gefördert wird, welches für das persönliche Wachstum, für das sich Öffnen für das Lernen und damit einhergehende neue Erfahrungen und Einsichten in sich selbst unerlässlich ist. Eine einfühlende Interaktion ist wachsam unterstützend, jedoch stets unter der Maxime der größtmöglichen Selbst-Bestimmung. Das bedeutet auch, dass die Unterstützung subsidiär ist: Hilfe anbietend und leistend und dies „passgenau“ im Sinne von „so niedrig wie möglich und so hoch wie nötig“, denn nur so kann die Selbst-Bestimmung und Selbst-Wirksamkeit im Lernenden gefördert werden.

Anerkennen statt Kenntnis über die Schüler*innen

Eine solche Interaktion schafft einen bewussten Wirkungsraum, in dem sich Kinder und Jugendliche als Subjekte gesehen, sicher und wertgeschätzt fühlen und in dem sie sich unter diesen wichtigen Voraussetzungen für menschliches Wachstum (vgl. Maslow) wesensgemäß lernen, entwickeln und entfalten können. In der einfühlenden Interaktion werden die Heranwachsenden unterstützt, die Objekt-Rolle zu verlassen und sich ihrem ursprünglichen Selbst (siehe LERNEN ZU SEIN) anzunähern. Sie werden darin begleitet, sich ihrer selbst immer bewusst(er) (Gedanken, Reaktionsmuster, Gefühle …) zu werden. Hier wird das Kind/der Jugendliche  – unabhängig von äußerer Attributierungen – als Wesen wahrgenommen und anerkannt.

Folglich interessieren sich die Seins-Pädagog*innen ganz wesentlich auch dafür, was die Lernenden wirklich denken und vor allem auch fühlen, was sie möchten und warum sie wie handeln und nicht lediglich dafür, was – aus Sicht der Erwachsenen – gedacht, gefühlt und getan werden sollte. (vgl. hierzu auch Jesper Juul) Nur so können Seins-Pädagog*innen unterstützend tätig sein. Sie sind gegenwärtig, im Hier und Jetzt, mit dem entsprechenden Gegenüber. Zudem unterstützen sie die Kinder und Jugendlichen darin, herauszufinden, was sie fühlen, was sie tun, was sie vermeiden und was sie wirklich wollen. Die Seins-Pädagog*innen führen die Kinder und Jugendlichen somit in die eigene Selbstverfügbarkeit.

Die subjektbezogene Gegenwärtigkeit

Die subjektbezogene Gegenwärtigkeit findet bislang in der Lehrer*innenbildung und auch in anderen pädagogischen Ausbildungen keinen Raum. Allenfalls sieht man in Schulen und Kindergärten hier und da den Einzug von temporär begrenzten Projekten (z.B. Achtsamkeitstrainings, Meditationskurse, etc.). Hierin wird u.a. gelernt, „bewusster“ zu atmen, den Körper zu spüren, sich zu fokussieren. Solche Trainings schließen jedoch die eingehendere Arbeit mit Gefühlen fast immer aus, obwohl diese wesentlich ist, um sich selbst besser kennen und verstehen zu lernen und auch um in die Gegenwärtigkeit (Präsenz) finden zu können.

Moderne Bewusstheitsarbeit

Die moderne Bewusstheitsarbeit nach Christian Meyer fokussiert u.a. die tiefere Arbeit mit Gefühlen und hilft dadurch, die eigene innere Welt zu entdecken, sich so dem eigenen und tieferen Mensch-Sein anzunähern. Dies kann dazu führen, sich selbst erfahren zu können, sich zu öffnen für das, was JETZT „da“ ist. Diese Form der Bewusstheitsarbeit kann so auch ein Türöffner für eine tiefgreifende Selbst-Erfahrung – hinein in den Augenblick und damit hinein in die eigene Tiefe- sein. Eine Erfahrung, die das Leben und Erleben grundlegend verändert.

In die Tiefe musst du steigen,

soll sich dir das Wesen zeigen.

(Friedrich Schiller)

Bewusstheitsübung, Gewahrseinsübung, Bewegungsübung, die Übung mit den 5 Positionen sind einige der wirksamen und langjährig erprobten Werkzeuge der Selbsterfahrung und Selbsterforschung.[1] Diese können auch in pädagogischen Kontexten Anwendung finden. Gemeinsam mit der einfühlenden Interaktion bilden sie das Fundament, durch das hindurch der Raum in die subjektbezogene Gegenwärtigkeit eröffnet werden kann. Somit beantwortet die moderne Bewusstheitsarbeit nach Christian Meyer die Frage, wie wir in diese Gegenwärtigkeit hineinfinden können. Seine Lehre und Forschung schaffen eine praktische Verbindung von Psychologie und der Daseins-Erfüllung des Menschen – über die Entdeckung des eigenen Wesens (ohne Anpassungsprogramme) hin zur Verbindung zum tieferen Grund des Seins, das in vollständiger Gegenwärtigkeit (Präsenz) erfahrbar wird.

Personenzentrierter Unterricht und der transformierende Beziehungsraum

Der transformierende Beziehungsraum ist ein „Raum der Präsenz“, der durch die einfühlende Interaktion und die subjektbezogene Gegenwärtigkeit bewusst eröffnet werden kann und durch den die Schüler*innen tiefere Einsichten erlangen: ein tieferes Erkennen ihrer selbst und mithilfe des Lehrenden auch ein Verstehen der eigenen Persönlichkeit (ihre individuelle „Färbung“), was für das persönliche Wachstum unerlässlich ist. Pädagog*innen kennen Augenblicke im Kontakt mit Schüler*innen, die sofort oder in der Retrospektive als unmittelbar oder mittelbar wirksam und Veränderung herbeiführend erlebt, erfahren und erinnert werden; Augenblicke, in denen etwas IM Gegenüber berührt und bewegt wird und diese (innere) Bewegung auch in sich selbst wahrgenommen wird.

Innerhalb des gegenwärtigen transformierenden Beziehungsraums verlassen wir als Lehrer*innen oder Pädagog*innen die Gedanken über Vergangenes und Zukünftiges. So u.a. auch das „vorgefertigte“ Bild, das wir über die Schüler*innen und auch über uns selbst als pädagogische Imperative („Ich sollte so und so agieren/reagieren“, „Ich muss den Lehrplan erfüllen.“ etc.) in unseren Köpfen haben.  Wir begeben uns buchstäblich auf eine tiefere Ebene. Hierdurch können wir sehr klar eine innere Verbindung zu dem Kind oder Jugendlichen wahrnehmen. Worte finden sich plötzlich (leichter). Auch das Gesagte oder auch die erfolgte Handlung ist in sich vollständig stimmig: Sie ist authentisch nach außen und authentisch nach innen. Sie kann als mittel- oder unmittelbar wirksam im Gegenüber erkannt werden. Anregung und Unterstützung – individuell, persönlich, einfühlend, situationsangemessen – können quasi in diesem Kontakt zum gegenwärtigen Moment wie von selbst entstehen. Solche Momente in vollständiger Gegenwärtigkeit berühren nicht selten auch innerlich, denn hier entsteht die Verbindung der pädagogischen (Sprach-)Handlung mit dem tieferen (Mensch-)Sein innerhalb derer ein vollständiges „Da-Sein“ mit dem Gegenüber realisiert wird.

Begleitet wird diese Begegnung von der (nonverbalen) Botschaft: „Ich bin jetzt ganz für dich da.“ Es ist sozusagen die Zusammenfassung der gerade erwähnten Aspekte, die sich in einer inneren Haltung ausdrückt, die dadurch gekennzeichnet ist, dass die Lehrenden hier über die begrenzte persönliche Sicht hinausgehen und auf das ganze Menschen-Kind schauen – empathisch, liebevoll, absichtslos, unterstützend und Raum öffnend, so dass das wahrgenommen werden kann, was UNTER der Persönlichkeit und seinen Konditionierungen steht. Es ist der weise Blick auf das Sein des Menschen. Hierauf verweist auch Schulz von Thun, wenn er vom „Wirken als menschliches Gegenüber“[1] spricht. Carl Rogers beschreibt dies wie folgt: „Dann ist allein meine Anwesenheit befreiend und hilfreich. In diesen Momenten scheint es, als ob mein innerer Geist den inneren Geist des anderen erreicht und berührt hat. Unsere Beziehung geht über sich selbst hinaus und ist Teil von etwas Größerem geworden.“[2] In einer solchen Begegnung bewegt und berühren die Erwachsenen die Heranwachsenden durch ihr Da-Sein. Hier entscheidet sich, ob die professionelle Beziehung zu einem authentischen und ganzheitlichen Zusammen-Sein wächst, in dem sich Kinder und Jugendliche ihrem Selbst entsprechend entfalten, lernen und (heran-)wachsen können.

Eine bewusste professionelle Seins-Beziehung ist

• von echter Wertschätzung und Respekt geprägt.
• empathisch und orientiert sich am tiefen Wunsch, die Kinder und Jugendlichen wirklich verstehen zu wollen, nicht lediglich in ihren Lernprozessen, sondern und vor allem auch in ihrem individuellen Mensch-Sein, das diesen Lernprozess ganz wesentlich mitbestimmt.
• wach und gegenwärtig (präsent) und fördert so auf natürlichem Weg das persönliche Wachstum der Kinder und Jugendlichen zu sich selbst.
• gradlinig, weil Denken, Fühlen und Handeln kongruent und damit stimmig sind.
• authentisch und damit spontan, intuitiv, offen und zugewandt.
• eröffnet einen Raum, in dem alle – Lehrende und Lernende – GANZ DA SEIN KÖNNEN – physisch, mental und vor allem auch emotional.

„Das erste Wirkende ist das Sein des Erziehers;

das zweite, was er tut;

und das dritte erst, was er redet.” ⁷

Gemeinsam mit der humanistischen Psychologie bietet die moderne Bewusstheitsarbeit so endlich einen Schlüssel für eine neue transformierende Beziehungsebene zwischen Lehrendem und Lernendem, auf der persönliches Wachstum und wirkliche Entwicklung stattfinden können. Durch die Verknüpfung eines personenzentrierten Unterrichts und moderner Bewusstheitsarbeit kann es gelingen, Kinder und Jugendliche darin zu unterstützen, die schnelllebige Oberfläche (Gedanken, Bilder, Körperempfindungen und Gefühle) zu verlassen und durch diese hindurch in die tiefere Wirklichkeit des eigenen Seins zu gelangen. Das Gegenwärtig-Sein fördert Einsichten – Einsichten in sich selbst, das Selbst-Bild der Schüler*innen und die erlernten Handlungs- und Reaktionsmuster. Es führt zu Erkenntnissen, die für die Ent-wicklung und das Lernen maßgeblich sind. Es kann in eine neue Bewusstseinskultur führen und somit auch ein notwendiges Gegengewicht zum einseitig intellektualisierenden Unterricht schaffen – für beide: Lehrende und Lernende.

Die Pädagogik des Seins als Teil einer neuen Bewusstseinskultur

Wir brauchen ein Umdenken, ja ein Umfühlen und ein Einsehen (Hinsehen) dahingehend, dass wir zur Verifizierung der eingangs genannten grundlegenden (globalen) Bildungsziele und den zentralen Zielen des Mensch-Seins nur gelangen, wenn wir Kinder und Jugendliche darin unterstützen, sich ihrer selbst bewusster zu werden. Wir benötigen eine Öffnung des Bildungssystems hinsichtlich einer neuen Bewusstseinskultur – und das, indem wir den Fokus fortan auch und ganz besonders auf die Innenwelt der Kinder und Jugendlichen richten und diese für sie erfahrbar und vor allem fühlbar werden lassen. Auch die Wissenschaft wendet sich in jüngerer Zeit verstärkt der Frage nach einer Bewusstseinskultur zu. So diskutierten unlängst Deutschlands bekannte Philosophen Richard David Precht und Thomas Metzinger eben genau zu einer solchen Kultur in Schulen und kommen zu dem Schluss:

Metzinger: „… Wir brauchen natürlich nicht nur ein Mentorensystem für eine Lesekultur, sondern wir bräuchten ein Mentorensystem für eine Bewusstseinskultur. Das heißt, es geht ja nicht nur um das Ranführen an akademisches Lernen, sondern an den Umgang im eigenen Gehirn, diese Themen die wir eben hatten, Aufmerksamkeit, Achtsamkeit, Meditation. Und da haben wir eben keine ältere Generation. Da haben wir noch nichts aufgebaut als Kultur im Westen, dass Mentoren sozusagen den
jungen Leuten gegenübertreten können. Und das ist ein technisches Problem: Wo bekommen wir glaubwürdige Lehrkräfte für sowas her, die nicht ideologisch geprägt sind und die diese Veränderung in der Schule herbeiführen können?“

Precht: „Indem wir an unseren Universitäten solche Leute ausbilden.“ ⁸

Eine neue Bewusstheitskultur, dem schließen wir uns an, kann nur über das Bewusstsein der Menschen transportiert werden, die im jeweiligen System arbeiten. Menschen, die nicht nur über theoretisches Wissen, sondern vor allem auch über praktische (Selbst)Erfahrung verfügen. Die Lehrenden, ihr Bewusstsein, ihr bewusstes Sein spielen hier die zentrale Rolle.

Wir brauchen also Menschen, die den Blick bereits nach innen richten, die sich ihrer selbst bewusst(er) geworden sind und wir brauchen diese Menschen als Multiplikatoren im Bildungssystem. Nur dadurch kann sich dieses von innen heraus verändern. Auch für Lehrer*innen und Pädagog*innen darf dies ein Weg sein, ein Weg der professionellen Selbst-Findung.

„Das Wichtigste in deinem Beruf bist du selbst.“

(Ruth Cohn)

[1] Die UNESCO hebt das Lernen, zusammen zu leben besonders hervor, da dieses auf eine gemeinsame Zukunft hinführen soll, auf ein friedliches und harmonisches Miteinander, innerhalb dessen (globale) Herausforderungen gemeinsam analysiert, diskutiert und konstruktiv bewältigt werden. Die anderen Säulen gelten quasi als Basis für das Erlernen eines solchen Zusammenlebens: Das Lernen, Wissen zu erwerben bezieht sich auf die Fähigkeit, eine möglichst breite Allgemeinbildung punktuell den gegebenen Erfordernissen unter Nutzung der vorhandenen Medien vertiefen zu können. Das Lernen, zu handeln fokussiert die Kompetenz, situationsangemessen reagieren und agieren zu können und dies – falls erforderlich – auch innerhalb einer Gruppe von Menschen. Die letzte Säule ist das Lernen für das Leben. Bereits 1972 widmete sich die UNESCO hier der Frage „Wie wir leben lernen“.

[1] Deutsche UNESCO-Kommission (1997). Lernfähigkeit: Unser verborgener Reichtum. UNESCO-Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert. Neuwied – Kriftel – Berlin: Luchterhand. S. 18ff

[1] Angerer, B. (n. d.). Rahmenlehrplan online 1-10. Grundsätze. Zugriff am 15.01.23 unter https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/rlp-online/a-bildung-und-erziehung/grundsaetze

[4] Vgl. Meyer, Chr. (2016). Ein Kurs in wahrem Loslassen. Durch das Tor des Fühlens zur inneren Freiheit. München: Arkana.

[5] Vgl. Schulz von Thun, F. (2021). Erfülltes Leben: Ein kleines Modell für eine große Idee. München: Carl Hanser Verlag.

[6] Original: “Then simply my presence is releasing and helpful. At those moments, it
seems that my inner spirit has reached out and touched the inner spirit
of the other. Our relationship transcends itself, and has become part
of something larger.” Aus: Baldwin, M. (2013). (Hrsg.). The Use of Self in Therapy (English Edition) New York & London: Taylor & Francis (Kindle Ausgabe), S. 11

[7] Guardini, R. (2010). Die Lebensalter. Ihre ethische und pädagogische Bedeutung (14. Taschenbuch-Auflage, unv. Nachdruck der 9. Aufl., Würzburg: Werkbund Verl. 1967, 1. Auflage 1953). Kevelaer: topos plus.  S.33.

[8] Metzinger, T. (2021). Der Begriff der Bewusstseinskultur. Zugriff am 15.01.2023 unter: https://www.philosophie.fb05.unimainz.de/files/2013/04/TheorPhil_Metzinger_DerBegriffEinerBewusstseinskultur.pdf